Aprendizajes del diálogo con los expertos

Santos Guerra

Referente a la evaluación de la educación

http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2011/10/15/diagn%C3%B3stico%20in%C3%BAtil/

* El conocimiento no debe ser canjeable por una nota (calificación), sino debe tener aplicación en la vida real, es decir, más que valorar la nota que obtuvo el estudiante debemos de ver como eso que “sabe” lo puede demostrar en un espacio real, con esto restamos importancia a la calificación y sumamos valor al conocimiento.

Es lamentable que en muchas de las instituciones educativas aún se siga implementando el tradicional método de la evaluación, en el que solo al alumno se le cataloga por los conceptos que aprende, sin entender que cada individuo es distinto uno del otro, por lo que la manera de percibir y descubrir el universo es diferente, no debe pues encasillarse con un solo estilo de aprendizaje

* No debería haber divergencia sobre la finalidad de la evaluación “ideal” y “real”, es decir, lo que señala en los libros, conferencias u otro medio de información tendría que coincidir con lo que hacen los docentes en sus prácticas educativas, he ahí la importancia de la capacitación y actualización.

Santos Guerra distingue claramente que hay una gran distancia entre lo que se planea hacer y lo que en realidad se realiza, ya que la teoría en general normalmente no da completamente el aterrizaje a la práctica, esto además aunado a la parte regional de la que tienen que adaptarse la teoría, por lo que la teoría en cierta manera según mis reflexiones tendrá que ser flexible en el sentido que no puede tomarse literal y fielmente sus estatutos, puede iluminar, mas no es una iluminación angosta y precisa.

* Antes de dar un diagnóstico debemos obtener la información necesaria para profundizar en la comprensión.

Le realicé una pregunta a Santos Guerra la cual aún no ha sido contestada, le pregunté. ¿En qué medida afecta la evaluación a la educación en general?

 

 

Fidalgo

http://innovacioneducativa.wordpress.com/2011/10/10/el-proceso-de-evaluacion/   

* En cualquier intervención educativa debemos partir del nivel del alumno, para así poder trazarlos objetivos alcanzables.

* Existen diferentes aspectos que evaluar, tales como conocimientos teóricos, habilidades, capacidades y competencias, en la medida que obtengamos información de ellos podemos decir que el proceso evaluativo es más completo.

Lo anterior Fidalgo lo complementa con lo que bien señala Santos Guerra, la evaluación tendrá que dar el paso que los teóricos bien han sabido distinguir, creo que en la medida que no se le catalogue al alumno con la primer impresión y en la medida que en lugar de cortarle su capacidad por explotar su personalidad en esa medida podremos abarcar una parte de educación de calidad.

Dentro del dialogo le pregunté a Fidalgo si los aspectos a evaluar que menciona son los únicos o existen otros que para él no son tan indispensables o están incorporados dentro de los que él menciona. Tampoco he recibido respuesta

 

Santamaría

http://fernandosantamaria.com/blog/2007/04/herramientas-web-20-para-la-evaluacion-educativa/

* Tenemos un gran reto: lograr que los estudiantes trabajen para aprender y no para ser evaluados, el profesor se convierte en un guía o diseñador, deja de ser el juez o fiscalizador.

* La evaluación no sólo debe ser al final o al inicio de cualquier proceso educativo, sino es un seguimiento continuo donde implica trabajar al lado del estudiante en este caso.

* Debemos centrar más la atención en ayudar al aprendizaje y no en medir el aprendizaje.

* Web 2.0 excelente espacio de aprendizaje y donde la evaluación no pierde su esencia, dado que existente diferentes herramientas (correo web, marcadores sociales, skype) para que ésta se lleve a cabo.

* La web 2.0 y los Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje son la combinación perfecta para que las prácticas educativas actuales sean más atractivas para los niños, jóvenes e incluso adultos dado la era digital que estamos viviendo actualmente.

El punto de vista de Santamaría aborda la evaluación continua y creo que para hacer esta actividad es necesaria una doble preparación, ya que no solo se tiene que planear los puntos a evaluar, sino que entra el cómo, de manera que no parezca una carga que le provoque la pesadez al alumno y termine por agobiarlo, la evaluación no tendrá pues que parecer un castigo sino una oportunidad para expresar su aprendizaje y señalar sus dificultades.

 

Comentarios sobre un texto de Pilar Pozner referente al trabajo en equipo

MÓDULOS IIPE. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (MODULO 7) Y TRABAJO EN EQUIPO

Pozner, Pilar.

Tiene como fundamento articular la actividad laboral de un grupo humano, por lo que implica una interdependencia activa de los integrantes que asumen una misma misión. Dentro de sus principales fuerzas motoras destacan la comunicación fluida, la interacción, la colaboración y la solidaridad.

Para que se de la fuerza en equipo es necesaria la participación conjunta y asumir cada integrante su papel de integrante y representante.

A diferencia de la idea que tenia de trabajo en equipo Pilar rescata la importancia de trabaja de manera personal y en proponer al equipo su postura, esto creo que es interesante en la medida que cada miembro tiene que desarrollar su potencial y ponerlo en consenso y no que unos hagan más que otros y los que menos hagan estén a la sobra de los que más trabajan.

Es importante entender que no todos los miembros del equipo tienen las mismas capacidades, pero esto lejos de ser un impedimento en realidad es una riqueza ya que las cualidades de las que un miembro carece serán bien notadas en otro, el problema es saber detectar los valores y debilidades de cada miembro del equipo y motivarlo para que desarrolle sus capacidades y las ponga al servicio de los demás.

Uno de los principales motivantes para el equipo es crear un prototipo de equipo, según Pozner esto no es del todo verdadero ya que cada equipo puede crear su propia personalidad que lo haga quizá distinto a los demás con su propio sello.

Antes de comenzar a crear un equipo es importante preguntarse por los objetivos, ya que si no existen estos no tiene sentido estar trabajando de forma ramificada, esto será el timón que conduzca y fortalezca el caminar del equipo, es curioso entender esto porque noto que se crea una cierta moda para trabajar de manera colegiada, pero no tenemos ni idea de qué sentido tienen trabajar en lo colegiado o a dónde nos intenta llevar ese trabajo, por lo que pronto puede verse el desánimo y la desaparición de esa idea.

El trabajo en equipo es un sinfín de conexiones las cuales están íntimamente unidas con un propósito en específico y de esto viene a mi mente el puente del Golden gate, quien esta sujetado por un sinfín de cuerdas que entre ellas tienen relación y se sujetan de ellas mismas, en la medida que una de ellas se llegue a romper existen consecuencias para otras cuerdas que tienen relación cercana con ella, el final de esta cuerda reventada, lo que se puede notar es que el puente como tal tiene complicaciones, ya no solo se piensa en esa cuerda, sino en todo el puente que ha sufrido algún daño.

Esa imagen del puente la podemos representar en la institución educativa, un docente que no termine por ser integrado al proyecto será visto desde afuero como un algo que no termina por funcionar del todo.

Interesante la visión de la profesionalización en el artículo de Pilar, cuando se refiere a que el docente tendrá que descentralizarse y comenzar a ser autónomos, curiosamente el docente está apegado a un manual el cual tendrá que ser procesado y dictado directamente hacia los alumnos, esto sin duda lejos de ver al docente como un dinamizador y creativo que busque sus propios métodos le corta su capacidad de decisión, en cambio con el termino de profesionalización este paso ya no importa el docente solo tiene dos limitantes, cumplir con los objetivos de conocimiento que los alumnos tienen que tener y para esto él buscará sus propios métodos y fórmulas, las que le resulten más eficaces. Y la segunda limitante es relacionarse con ética y respeto a los alumnos para que en lugar de cohibirlos o limitarlos para su quehacer como estudiantes les motive y les llene de curiosidad creando una actitud de emprendedores.

El trabajo colegiado tendrá que eliminar el aislamiento, invitar y motivar a la reflexión, invitar a que intercambie ideas y reflexione, que estimule la conciencia y promueva el desarrollo.

 

 

 

 

lectura 3

 

 DIRECCIÓN Y EFICACIA ESCOLAR, UNA RELACIÓN FUNDAMENTAL

Oscar Maureira

1.1.  Características generales de la organización del centro escolar asociadas a la dirección

Álvarez (2000) señala que tanto el centro escolar como el docente se organizan con relación a la estructura que les impone el sistema, la cual se configura frecuentemente a base de organigramas, jefes, responsables, funciones, tareas, roles, competencias, objetivos y recursos que facilitarán o complicarán la labor del profesor como educador en el aula y, por lo tanto, su contribución a los aprendizajes esperados de todos y cada uno de sus alumnos.

Múltiples dependencias burocráticas y jerárquicas que no responsabilizan al profesor por que no ejercen ningún tipo de seguimiento y control de sus decisiones.

Procesos docentes fragmentados y desarticulados.

el “celularismo” en la acción docente: burbuja que lo aísla, protege y empobrece

las reformas educativas: enfoques constructivistas del aprendizaje – aprender a aprender.

Proyecto Educativo de cada Centro (PEC o PEI) surge como el instrumento de planificación más relevante (liderazgo para la planeación, ejecución y evaluación, resolución de problemas)

liderazgo, como esencial en el cumplimiento de la misión de cada organización

constante motivación a la visión compartida de lo que se anhela como ideal del centro escolar

liderazgo impulse: facilitación de elementos esenciales para la tarea didáctica, y, por otro, la organización inteligente de la información para conocer e innovar en el quehacer educativo

1.2.  La aparición de la dirección escolar, a través del liderazgo, en la organización escolar y su relación con la eficacia

liderazgo activo del director del centro, quien impulsaba a la generación de un buen clima del centro, la colaboración en la planificación de estrategias de la instrucción y en la organización y distribución de los recursos de la escuela en pro de conseguir los objetivos académicos propuestos.

programa de mejoramiento de la escuela (Edmonds):

Un activo liderazgo de la gestión y de la instrucción

Elevadas expectativas del profesor, junto con formas de comportamientos que transmitan esas expectativas

Un ambiente escolar académico

Insistencia en la instrucción en las habilidades básicas

Evaluación continuada del progreso del alumno

 

liderazgo educativo como un componente clave de explicación de eficacia

TABLA 2. CUADRO COMPARATIVO SOBRE ESCUELAS EFICACES E INEFICACES, (REYNOLDS, 1997)

Escuelas con peor rendimiento

(menores a la media de la muestra)

Escuelas con superior rendimiento

(superior a la media de la muestra)

Sólo un 10% dedicado a la instrucción propiamente   tal

La mayor parte la dedicaban a la instrucción

Profesores y directores creían que la capacidad   de sus alumnos era baja, los profesores se sentían poco responsables del   rendimiento de sus alumnos.

Profesores y directores manifestaban su creencia   en que los alumnos podían dominar el trabajo académico.

El director asumía más sus labores como gestor y   responsable de la disciplina que como líder instructivo

El director estaba totalmente dedicado al liderazgo   instructivo, visitando clases frecuentemente y asumiendo las   responsabilidades educativas de la escuela

 

Vroom y Jago (1988) en su teoría situacional denominada Líder–participación, asumiendo una postura análoga al constructo C II, es decir, se comparte la problemática educativa para escuchar ideas y sugerencias, pero luego es el director el que toma la decisión final sobre las acciones a seguir.

Los principales hallazgos de Mortimore y colaboradores se pueden clasificar al nivel de la escuela, señalando que existe una serie de mecanismos de eficacia diferencial de las escuelas que tienen efectos positivos sobre los logros educativos de los estudiantes, a saber:

􀂃 Liderazgo directivo: En las escuelas más eficaces, los directores promovieron más discusiones sobre temas curriculares, hicieron más énfasis en el control del progreso individual de los estudiantes, y sólo permitieron la asistencia de los profesores a cursos de formación cuando existían razones justificadas para ello.

􀂃 Implicación del subdirector: Éste juega un papel de apoyo en la eficiencia de la escuela.

TABLA 3. ELEMENTOS DIFERENCIALES EN DISTINTOS NIVELES ENTRE UNA ESCUELA EFICAZ Y OTRA INEFICAZ. (REYNOLDS, 1997)

Escuela primaria John F. Kennedy

Escuela primaria Calvin Coolidge

A NIVEL DEL DIRECTOR

Liderazgo estable y adecuado

Liderazgo inestable, frecuentemente inadecuado

Estructura organizativa adecuada

Estructura organizativa inadecuada

Liderazgo académico compartido con el profesorado  

Liderazgo académico no compartido

Resistente a cambios externos

Acepta cambios externos

Estrecha relación entre administradores

Relaciones tensas entre administradores

Buen uso del personal académico de apoyo

Uso poco imaginativo del personal académico de   apoyo

 

la gran mayoría de los estudios de eficacia escolar, a través del tiempo, han señalado que, detrás de un centro eficaz, subyace la figura de un director que ejerce un liderazgo efectivo

no existe un único estilo para liderar las escuelas hacia a la eficacia, sino, más bien, cada escuela reclama un estilo distinto para ser coordinada de acuerdo a su nivel de desarrollo y a las características del contexto interno y externo en que dicho liderazgo se manifiesta.

Liderazgo exitoso:

Fuerza en los propósitos

Involucrar al cuerpo académico en la toma de decisiones

Competencia profesional en los procesos de enseñanza y aprendizaje (crear reflexión acerca de las estrategias, actividades educativas y seguimiento de los alumnos, llevar adelante procesos de evaluación del trabajo de los maestros, brindándoles apoyo y asistencia técnica)

lo que se busca es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar nuevos líderes en la organización, que se promueva un liderazgo compartido

la función principal de las direcciones será generar un significado del trabajo, promover y articular una visión creíble por el conjunto de personas que integren la organización

Hargreaves (2004) a través del liderazgo docente sustentable y Harris (2005) con el liderazgo distribuido. El primero hace alusión a fuerzas clave para que el cambio educativo perdure y no sea objeto de rupturas que en el largo plazo lo debiliten. Mientras que el segundo está asociado a qué el liderazgo es asumido por los diferentes niveles de la organización escolar y se manifiesta en organizaciones que aprenden

Liderazgo y líder no son lo mismo

 liderazgo es un esfuerzo colectivo y compartido que compromete a todos aquellos que, dentro de la organización, están involucrados en un proceso de aprendizaje recíproco, lo que se manifiesta en una redistribución del poder y un realineamiento de la autoridad dentro de la organización

revisión que hace Borden (2002) sobre el rol de éstos en la implementación de las reforma educativas en América latina y el Caribe y de los diferentes programas de mejora que se han asociados a éstas en distintos países de la región. Precisando la poca atención desde el punto de vista estructural que se ha prestado a su rol, acceso, formación y evaluación del desempeño de este singular actor.

Respecto de la dirección escolar, manifestada en el ámbito de los directores, el estudio antes mencionado aborda la relación entre autonomía del director para la toma de decisiones y rendimiento escolar, destacándose que el liderazgo del director es percibido por los docentes como un factor positivo, afirmándose que, en aquellas escuelas donde se ejerce y percibe un liderazgo en el rol del director, los estudiantes obtienen, en promedio, cinco puntos más que aquellos que no se encuentran en tal situación.

Raczynski y Muñoz (2005), es que: la escuela efectiva requiere de un trabajo efectivo en el aula, pero éste no asegura buenos resultados si no hay un liderazgo institucional y pedagógico, un trabajo articulado entre los profesores y una gestión escolar que entregue un apoyo a lo que ocurre en la sala de clases

en el ámbito de las realidades escolares de Iberoamérica, subsisten todavía una serie de dificultades en el área de la dirección y su relevancia como foco de atención prioritario de las políticas educativas.

lectura 2

Cultura escolar y resistencias al cambio
Paredes Labra…
Condiciones para el cambio:
el centro educativo es la unidad de cambio,
que para que éste ocurra son necesarias personas concernidas con el mismo,
que esos agentes necesitan autonomía y poder, que es necesario un motor interno
que dinamice los procesos
el cambio depende más de las iniciativas, el trabajo
de los profesores y de la dirección escolar que de la reforma legislativa
el centro
educativo es posible que mejore si es capaz de aprender de sí mismo
Antúnez identifica dos grandes tipos, las que requieren
apoyo externo y las que se autogeneran en los centros desde el análisis interno

Para comprender el cambio y las resistencias al cambio se hace necesario entonces
entender las fuerzas que operan en el seno de los centros educativos y la forma
en que construyen sus normas.
el conflicto y su gestión en la cultura escolar, y no el consenso, es un importante
eje no sólo del cambio, sino de la actitud hacia el cambio.
La forma de enfrentar
el conflicto vivido en el centro es una forma de aproximarse al posible cambio
e innovación.
La primera dificultad del conflicto es que tiene mala prensa, 2 a los profesores les resulta muy difícil innovar si la corriente mayoritaria
del centro no innova
problemas sociales que afectan el trabajo docente: escasez de apoyos o incentivos a los profesores en su actuación docente, el currículo,
la evaluación de resultados, los cortes de presupuesto, el trato estandarizado a
los centros educativos, elementos para la intensificación de la vida laboral o la
dificultad de conciliarla con la vida familiar
corriente de investigación: organizaciones que aprenden.- importancia de las visiones de conjunto de
la institución educativa, de las comunicaciones abiertas y la cultura de colaboración
como señas de una cultura escolar capaz de aprende, esta corriente postula que cambiar las estructuras formales no sirve si no hay
un deseo auténtico de los docentes por colaborar, para aprender y cambiar

estudios de mediados de los cincuenta sobre
actitudes de los profesores, que caracterizaban las resistencias al cambio como
meros miedos personales de los docentes a innovaciones drásticas
Para que el cambio ocurra son necesarias personas concernidas con el cambio,
por sus ideas, sus conductas, sus actitudes.
La primera negación de tal compromiso es el aislamiento
Troman (1996), analizando el aislamiento, plantea que muchos docentes prefieren
mantener el staiu quaporque un profesor contemporáneo (guía con nuevas destrezas,
preparado para innovaciones y con buenos resultados de sus alumnos) tiene
muchos más requerimientos que otro tradicional
Los profesores experimentan el primer tipo de trabajo como muy estresante
Spark (1997) indica que la resistencia al
cambio es sólo un síntoma de la baja calidad de la innovación propuesta y la falta de
respeto a la experiencia previa de los propios profesores
Existen profesores que no son autónomos, que están alienados, que viven la enseñanza
exclusivamente como trabajadores
Las sucesivas
reformas de la organización de las escuelas dicen reforzar la autonomía de los docentes
pero no se ocupan del trabajo colaborativo. Para unos se debe al utilitarismo
político, para otros lo es a la desprofesionalización propiciada por una formación
inicial preocupada en exceso por formar educadores como técnicos educativos
En los noventa se habló del “nuevo profesionalismo” (conductas exhibidas: hacer gala de dejación
de funciones directivas o gestión, porque “mi trabajo está en el aula”; no cumplir
con obligaciones de la escuela sobre planificación, evaluación y formación permanente
(no acudir a las reuniones de trabajo ni a los seminarios de formación); exhibir
conductas disruptivas en las reuniones; rechazar la utilidad de la teoría
pedagógica desde el punto de vista de la práctica; resistirse a asumir procesos que
son lentos y a largo plazo y hacerlo a que otros participen en la resolución de sus
problemas), en
nuestros días del “nuevo empresario” (rompe la cultura de aislamiento y colabora con otros. Se somete a los cambios y
los ve de forma favorable).
Intentar sostener a los docentes como asalariados supuestamente autónomos
pero sometidos por varios constreñimientos es procurar un foco de tensión

“profesor quemado
la colegialidad puede ser una ayuda para reducir la incertidumbre
y ayudar a los profesores a reconocer sus limitaciones y a aceptar lo que ellos
pueden y lo que no pueden hacer (equipos puedan evaluar sus progresos y los resultados)
Hall y Hord (en Coronel, 1986) reclaman equipos facilitadores del cambio, una
combinación de conocimiento, implicación, conductas y tono de las interacciones
entre docentes que quizá resuelva la difícil ecuación motivación-colegialidad-creatividad.

CUANDO NO HAY INICIATIVAS, NI TRABAJO DE LOS PROFESORES
NI DIRECCIÓN EFECTIVA
los centros innovadores han de poseer niveles efectivos procurados
por la dirección en ámbitos como: formación en evaluación institucional, formación
en dinámica de grupos, gestión del tiempo, participación, uso de materiales, comunicación,
toma de decisiones y resolución de conflictos
LA ESCUELA ES POSIBLE QUE MEJORE SI ES CAPAZ DE APRENDER DE SÍ
MISMA, PERO NO APRENDE
El cambio concita no sólo a los profesores, sino también al equipo directivo y a
los padres.
Las escuelas, aunque parezca lo contrario, son organizaciones más complejas
que las empresas
ESTRATEGIAS DE CAMBIO

estrategias con apoyo externo están el análisis y
asesoramiento, con un marco más general en el campo del pensamiento del profesor;
y el trabajo sobre cultura escolar.
estrategias con análisis interno se destacan la investigación acción y la
autoevaluación

Aquí dejo tres lecturas que realice la semana pasada, por cierto muy interesantes 1

UNA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA EL CAMBIO:   DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL LIDERAZGO DISTRIBUIDO

 

 

Javier Murillo

si queremos cambiar las escuelas y, con ello, mejorar la educación, necesitamos contar con personas que ejerzan un liderazgo desde su interior; que inicien, impulsen, faciliten, gestionen y coordinen el proceso de transformación, que posean una preparación técnica adecuada y, sobre todo, con una actitud y un compromiso con la escuela, la educación y la sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio.

 

1. UNA MIRADA A LA INVESTIGACIÓN SOBRE LIDERAZGO

Liderazgo

1930 y 1940.- teoría de los rasgos

partía de la premisa de que los líderes no se hacen, nacen con unas características innatas que los llevan a desempeñarse de forma destacada

la propuesta de Kurt Lewin. Este autor establece tres estilos de ejercicio de liderazgo (p.e. Lewin, Lippit y White, 1939):

  • El liderazgo autoritario. El líder concentra      todo el poder y la toma de decisiones. Es un ejercicio del liderazgo      unidireccional en el que los seguidores obedecen las directrices que marca      el líder.
  • El liderazgo democrático. Se basa en la colaboración      y participación de todos los miembros del grupo.
  • El liderazgo “laissez faire”. El líder no ejerce su función, no se responsabiliza del grupo y      lo deja a su propia iniciativa.

De entre los estudios clásicos que buscan identificar las características de los líderes eficaces, sobresale el trabajo de Likert (1961). Este autor encuentra que son cinco los comportamientos que definen la conducta efectiva de un líder:

  • Fomento de relaciones positivas que aumenten      el sentido de valía personal de sus integrantes.
  • Mantener un sentimiento de lealtad al grupo.
  • Conseguir altos estándares de rendimiento y      transmitir entusiasmo para alcanzar los objetivos grupales.
  • Tener conocimientos técnicos.
  • Coordinar y planificar.

el comportamiento ideal de un líder siempre depende del contexto en el que se desarrolla

Fiedler defendió la idea de que la eficacia del liderazgo tiene relación con dos variables: el estilo del líder –idea procedente de la teoría conductual-, y el control de la situación, como él lo denominó

cómo debe ser el estilo del director. Así:

  • Si el grupo no tiene ni capacidades ni      voluntad el líder debe “dirigir”, establecer los objetivos, dar las      instrucciones, etc. Es quien  proporciona los qué, cuándo, dónde y      cómo.
  • Si el grupo no tiene capacidad pero sí voluntad,      el directivo ha de persuadir. El líder explica sus objetivos e intenta      convencer a los sujetos para que los acepte y se impliquen en la tarea. El      líder es quien proporciona dirección y guía.
  • Si el grupo tiene competencia pero no      voluntad, el directivo fomenta la participación. El líder traslada      bastante responsabilidad a los seguidores, les alienta a tomar decisiones      y facilita su colaboración y compromiso. El papel del líder es posibilitar      y estimular la participación del seguidor.
  • Por último, si el grupo tiene capacidad y      voluntad, el líder ha de delegar. El líder observa y acompaña. Los      integrantes del grupo serán quiénes tomen las decisiones y lleven a cabo      la realización de las tareas. El líder entrega al subordinado la      responsabilidad y la instrumentación de la toma de decisiones.

 

2. EN BUSCA DE UNA DIRECCIÓN ESCOLAR EFICAZ

la investigación sobre el liderazgo aplicado al mundo educativo comienza a desarrollarse con fuerza y de forma más autónoma entre las décadas de los 60 y 70 

Sergiovanni (1984) formula cinco estilos de liderazgo en función del aspecto predominante:

  • El líder técnico: hace hincapié en conceptos como técnicas de planificación y de distribución del tiempo, teorías sobre liderazgo de contingencia y estructuras organizativas. El directivo es el encargado de planificar, organizar, coordinar y establecer el horario de las actividades escolares, de forma que se asegure una eficacia óptima.
  • El líder humanista: concede mayor importancia a las relaciones humanas, a la competencia interpersonal y a las técnicas de motivación instrumental. Se dedica especialmente a apoyar, animar y proporcionar oportunidades de desarrollo profesional a los miembros de la organización. Este tipo de directivo promueve la creación y mantenimiento de una moral de centro y utiliza este proceso para la toma de decisiones participativa.
  • El líder educativo: utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en la medida en que estos se relacionan con la eficacia docente, el desarrollo de programas educativos y la supervisión clínica. Diagnostica problemas educativos, orienta a los profesores, promueve la supervisión, la evaluación y el desarrollo del personal y se preocupa por el desarrollo del currículo.
  • El líder simbólico: asume el papel de jefe y pone el énfasis en la selección de metas y comportamientos, señalando a los demás lo realmente importante. Recorre el centro, visita las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza los intereses educativos frente a los de gestión, preside ceremonias, rituales y otras ocasiones importantes y proporciona una visión unificada del centro que transmite hábilmente a través de las palabras y las acciones. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo es la visión, definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de acontecimientos que lleven al compromiso entre aquellos que trabajan en la organización.
  • Por último, el líder cultural, caracterizado por definir, fortalecer y articular aquellos valores, creencias y raíces culturales que dan a la escuela su identidad única. Se encarga de crear un estilo organizativo, lo que define a la escuela como una entidad diferenciada que cuenta con una cultura propia. Las actividades asociadas con más frecuencia a este líder son: articular una misión del centro, socializar a los nuevos miembros a la cultura de la escuela, contar historias y mantener mitos, tradiciones y creencias, explicar cómo funciona el centro, desarrollar y manifestar un sistema de símbolos a lo largo del tiempo, y recompensar a quienes reflejan esta cultura. El efecto global de este tipo de líder es la vinculación y creencia de alumnos, profesores, padres y otros miembros de la comunidad escolar en el trabajo del centro.

Leithwood, Begley y Cousins (1990) a partir del análisis de varias investigaciones. Establecen cuatro tipos de liderazgo

El estilo A caracterizado por un énfasis en las relaciones interpersonales, por establecer un clima de cooperación dentro de la escuela y por una relación eficaz y de colaboración con diversos grupos de la comunidad y de las autoridades centrales.

En el estilo B, el foco de atención está en el rendimiento de los alumnos y en el aumento de su bienestar

El estilo C está centrado en los programas

El estilo D, por último, está caracterizado casi exclusivamente por la atención hacia lo administrativo

el liderazgo instructivo:

  • Contribuyen al establecimiento de la misión y      las metas escolares.
  • Ayudan a generar un clima positivo de      aprendizaje.
  • Ayudan y apoyan el desarrollo profesional de      los profesores.
  • Desarrollan, coordinan y supervisan el      currículum del centro.
  • Fomentan el trabajo en equipo de los docentes.
  • Favorecen la participación de la comunidad      escolar.
  • Tiene altas expectativas hacia los docentes y      las comunican.
  • Contribuyen a generar una cultura de      evaluación para la mejora entre los docentes y el centro.

3. LA INVESTIGACIÓN SOBRE DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO: DEL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL AL DISTRIBUIDO

Este concepto de liderazgo transformacional fue introducido por Bass (1985, 1988), dimensiones:

Carisma, que consiste en el poder referencial y de influencia

Visión o capacidad de formular una misión en la que se impliquen los componentes de la organización en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar identificados.

Consideración individual, es decir, atención a las diferencias personales y a las necesidades diversas.

Estimulación intelectual, es la capacidad de proporcionar a los miembros de la organización motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas técnicos, las relaciones, los valores y las actitudes.

Capacidad para motivar, potenciar las necesidades y proporcionar un apoyo intelectual y emocional.

La aplicación de este tipo de liderazgo a la escuela (Leithwood y Steinbach, 1993) se basa en tres constructos: la habilidad del director para fomentar el funcionamiento colegiado; el desarrollo de metas explícitas, compartidas, moderadamente desafiantes y factibles; y la creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y para su personal

Tabla 1. Síntesis del ejercicio del liderazgo transformacional según leithwood

Dimensiones

Actuaciones

Propósitos

  •   Desarrolla una visión que es ampliamente   compartida por la escuela.
  •   Establece el consenso en los objetivos y las   prioridades de la escuela.
  •   Tiene expectativas de una excelente actuación.

Personas

  •   Presta apoyo individual.
  •   Presta estímulo intelectual.
  •   Ofrece modelos de buen ejercicio profesional.

Estructura

  •   Distribuye la responsabilidad y comparte la   autoridad del liderazgo
  •   Concede a los profesores (individuales y grupos)   autonomía en sus decisiones
  •   Posibilita tiempo para la planificación colegiada

Cultura

  •   Fortalece la cultura de la escuela
  •   Favorece el trabajo en colaboración
  •   Entabla comunicación directa y frecuente
  •   Comparte la autoridad y la responsabilidad
  •   Utiliza símbolos y rituales para expresar los   valores culturales

Fuente:   Elaboración propia a partir de Leithwood (1994).

 

liderazgo facilitador (Lashway, 1995) es que se ejerce el poder a través de los demás y no sobre ellos

liderazgo persuasivo, fundamentado en cuatro premisas:

  • optimismo: el líder mantiene altas      expectativas para los otros;
  • respeto a la individualidad de cada ser humano      que se manifiesta en comportamientos como civismo, educación, cortesía y      afecto;
  • confianza, dado que los seres humanos son      interdependientes, la confianza se convierte en la más alta forma de      motivación humana; e,
  • intencionalidad: los líderes persuasivos      actúan a partir de una postura intencionalmente sugerente.

Otra reciente propuesta defendida por Andy Hargreaves y Dean Fink es el concepto deLiderazgo sostenible (Sustained leadership), este planteamiento se basa en siete principios: 1) El liderazgo sostenible genera y mantiene un aprendizaje sostenible; 2) Asegura el éxito en el tiempo; 3) Apoya el liderazgo de otros; 4) Dirige su atención a la justicia social; 5) Desarrolla, más que utiliza, los recursos humanos y materiales; 6) Desarrolla la diversidad y la capacidad del entorno; y 7) Tiene un compromiso activo con el entorno 

Liderazgo distribuido, basado en un planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto supone mucho más que una simple remodelación de tareas, significa un cambio en la cultura, que entraña el compromiso y la implicación de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestión de la escuela.

redefinición del papel del director quien, en lugar de ser un mero gestor burocrático, pasa a ser un agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno a una misión común

romper con el aislamiento y el individualismo de las prácticas docentes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visión 

Exige la asunción de un papel más profesional por parte del profesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos (Elmore, 2000). l liderazgocomienza a verse menos como de un individuo y más como de una comunidad, asumido por distintas personas según sus competencias y momentos

Las fronteras entre líderes y seguidores se disipan en la medida en que todos desempeñan ambos roles

4. CARACTERÍSTICAS DE LA DIRECCIÓN PARA EL CAMBIO ESCOLAR.

Lecciones que  legó Michael Fullan (1993: 21-22), en su clásica obra “Change Forces” acerca de las tensiones que conlleva un proceso de cambio:

  1. Lección 1: lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto más complejo es el cambio, menos puede forzarse).
  2. Lección 2: el cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, está lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso).
  3. Lección 3: los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos).
  4. Lección 4: la visión y la planificación estratégica vienen después (visiones y planificaciones prematuras, ciegan).
  5. Lección 5: ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales al individualismo ni al pensamiento grupal).
  6. Lección 6: ni la centralización ni la descentralización funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias).
  7. Lección 7: es fundamental una amplia conexión con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior).
  8. Lección 8: cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos).

Frente a la clásica concepción del director solitario o directora solitaria, superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en competencias y responsabilidades, hay que afianzar la idea de que la dirección debe ser una tarea compartida por toda la comunidad escolar

un cambio cultural de la escuela en su conjunto

la dirección tiene como máxima prioridad las personas, no los papeles ni las tareas.

sólo es posible un cambio positivo si está basado en el buen humor, en las buenas relaciones

Es más un líder que un gestor. La gestión es importante, un director o directora para el cambio tienen que ser soñadores, visionarios pero deben tener los conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueño en un plan de acción realista, con estrategias útiles. 

Pero no hay que olvidar que un directivo que no es un líder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no sea un buen gestor puede, con el apoyo de otras personas, conseguir cambiar el centro.

conseguir una dirección para el cambio es necesario replantearse el modelo de dirección desde sus bases, empezando por reformular el propio concepto de liderazgo: quién y cómo se asume. Así, es necesario:

  1. un liderazgo compartido, distribuido;
  2. con una dirección centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente,
  3. con una dirección visionaria;
  4. que asuma riesgos;
  5. directamente implicado en las decisiones pedagógicas; y,
  6. bien formado en procesos de cambio.